Inclusion et handicap à dominante visible ou invisible au collège : représentations du handicap, pratiques d'inclusion en contexte scolaire et construction individuelle et interactionnelle d’adolescents en situation de handicap

Abstract

Le traitement du handicap et la place des personnes handicapées a varié selon les époques. Actuellement, dans la lignée des droits de l’homme, les politiques nationales et internationales tendent à promouvoir l’égalité pour tous les hommes et la lutte contre les discriminations se concrétise par des politiques publiques actives, dans la plupart des pays. Au niveau de l’Éducation, le concept d’inclusion a été avalisé à la Conférence de Salamanque (UNESCO 1994), et sa mise en oeuvre est décrite comme « une réforme qui appuie et accueille favorablement la diversité de tous les apprenants » (UNESCO 2001). En France, la loi du 11 février 2005 a introduit une évolution majeure dans le traitement social des personnes handicapées. L’éducation inclusive dans son paradigme appelle à une prise en compte de la complexité de l’humain et des institutions auxquelles il appartient. La présente recherche tend à rendre compte de certains aspects de cette complexité en mettant au jour les représentations et les pratiques d’inclusion en collège auprès d’élèves en situation de handicap à dominante visible ou invisible et en les mettant en lien avec la construction individuelle et interactionnelle de ces adolescents. Quatre dimensions ont été étudiées à partir de la situation de cinq élèves en situation de handicap à dominante visible ou invisible. Le contexte scolaire est le premier niveau : il apporte une structuration objective au processus d’inclusion par la présence d’un dispositif, d’une organisation et de personnes investies dans ce projet. Les représentations du handicap et les pratiques pédagogiques des enseignants sont interrogées dans le deuxième niveau. Le troisième niveau est celui des pairs des élèves en situation de handicap, où ont été questionnés les réseaux socio-affectifs des classes. Enfin, le quatrième niveau concerne la dimension individuelle des cinq élèves. Les résultats de cette recherche de type ethnographique indiquent que la structuration du contexte inclusif a une influence sur la représentation du handicap activée : plus elle est visible car portée par un dispositif et des personnels qui lui sont dédiés, plus la représentation du handicap est riche. Le noyau de la représentation du handicap chez les enseignants (constitué des éléments « monstre », « mort », « handicap physique », « fauteuil roulant » et « autisme ») est identique à celui rencontré dans la population générale, avec une variation spécifique professionnelle (« dyslexie ») entrant dans le champ de la réparation possible du handicap. Lorsque la structuration de l’inclusion est humainement investie, une représentation dite « de reliance » intègre les différents niveaux antérieurs de la représentation et y intègre la situation de handicap. En ce sens, elle est évoluée car elle prend en considération les dernières avancées sociétales en la matière ; on peut la penser aussi transitoire, au même titre que la forme actuelle de l’Éducation inclusive. Des archétypes sont sous-jacents à ces représentations et diffèrent selon la visibilité (où l’archétype activé est celui du monstre et de l’altérité fondamentale) ou l’invisibilité du handicap (où l’archétype activé est celui de l’étranger et de l’inconnaissable), cette notion faisant le lien entre la perception et la représentation dans la dimension intrapsychique de l’individu. Les représentations peuvent évoluer par mise au jour, acceptation et intégration de ses différentes composantes d’une part, par l’expérience concrète discutée et réfléchie du processus inclusif par ses acteurs d’autre part. Ceci induit alors une co-construction entre les différents partenaires et la nécessité de formation pour accéder à une compréhension des singularités des élèves porteurs d’altérité dans l’objectif d’identifier et de répondre à leurs besoins éducatifs particuliers.