Regards des enseignants sur la place et les modalités d’enseignement de la production écrite en FLE

Abstract

Sans doute en raison de la priorité accordée à l’oral à partir des années 1960, lors de l’instauration des méthodes audio-orale et structuro-globale audio-visuelle qui en venaient même à différer le passage à l’écrit (Coste 1977), on peut considérer que l’enseignement de la production écrite a constitué pendant un temps le parent pauvre de la didactique du FLE. En effet, alors que à partir des années 1970, l’exercice scolaire de la rédaction en français s’est vu constamment renouvelé par différents apports théoriques (narratologie, puis approches psycho-cognitiviste et psycho-linguistique, génétique textuelle etc.) et par l’émergence de nouvelles pratiques scripturales (jeux d’écriture, ateliers d’écriture, pédagogie du projet, récits de vie etc.) (Reuter 1989), force est de constater que ce renouvellement des pratiques d’écriture a peu profité à l’enseignement du français aux apprenants allophones, du moins dans un premier temps : G. Vigner constatait ainsi en 1982 que, si la didactique des langues avait connu avec l’introduction de l’approche dite « communicative » un ample mouvement de rénovation, celui-ci n’avait pas encore touché les pédagogies de l’expression écrite. A la même époque, S. Moirand (1979) annonçait un « regain d’intérêt » pour l’écrit en FLE, mais donnait la priorité aux activités de compréhension écrite sur celles de production.Dans les années qui ont suivi, quelques travaux ont eu pour effet de redonner une place à la production écrite dans l’enseignement d’une langue étrangère en cherchant à faire bénéficier la didactique du FLE des avancées théoriques dans la description des textes et/ou des processus rédactionnels : ainsi, tandis que Vigner 1982, Reichler-Béguelin et al. 1990 et Lundquist 1994 mettent l’accent notamment sur certains aspects de la linguistique textuelle, Cornaire et Raimond 1999 décrivent des activités didactiques permettant d’améliorer les trois phases du processus de production, selon le modèle de Hayes et Flower. Signalons aussi l’ouvrage de M.-P. Péry-Woodley (1993) qui traite l’épineuse question de l’évaluation des productions écrites des apprenants. Enfin, plus récemment, certains chercheurs soulignent l’importance de développer chez les apprenants allophones une véritable compétence discursive en langue étrangère, c’est-à-dire la capacité à adapter leurs écrits aux conventions discursives de la culture cible (Beacco 2007, Hidden 2008).Si un intérêt progressif pour la didactique de la production écrite semble donc se manifester dans la recherche, en est-il de même dans l’action didactique ? En d’autres termes, quelle place les enseignants de FLE accordent-ils actuellement à l’enseignement de la production de textes ? Considèrent-ils par exemple que la production écrite doit être enseignée dès les débuts de l’apprentissage ou au contraire qu’il est souhaitable d’en différer l’enseignement et si oui, pourquoi ? Il convient également de se pencher sur leurs pratiques enseignantes : quels genres de textes font-ils rédiger à leurs apprenants et selon quelles modalités (consignes, types d’activités, supports utilisés etc.) ? Comment les productions des apprenants sont-elles corrigées et selon quels critères sont-elles évaluées ? Pour tenter de répondre à ces questions importantes pour la didactique, on a mené une enquête exploratoire auprès d’enseignants de FLE exerçant dans différents pays du monde. Cette communication présentera une partie des résultats de cette enquête qui laisse transparaître certaines représentations que les enseignants se font sur l’enseignement de la production écrite.