| dc.description.abstract | L’enseignement supérieur français, longtemps ancré dans une permanence structurelle et organisationnelle, est aujourd’hui en prise avec des demandes d’évolution avec notamment une massification des effectifs et une révision des modalités pédagogiques qui conduisent à passer d’une approche magistro-centrée à une approche pédago-centrée. Une transformation du système d’enseignement supérieur s’avère né cessaire pour répondre à ces évolutions. Dans ce contexte, les valeurs, l’identité et les pratiques professionnelles se trouvent ainsi questionnées dans leurs rapports aux évolutions attendues. La recherche en cours porte sur l’accompagnement d’équipes d’enseignants à la transformation de leurs pratiques pédagogiques, entant qu’acteurs premiers du changement attendu, dans une université qui a bâti sa stratégie sur un nouveau modèle structurel visant la réussite des étudiants dans leurs études et l’accès à l’emploi. Dans ce contexte de transformation pédagogique souhaitée, comment l’environnementpar les ressources et les conditions qu’il proposecontribue-t-il au développement d’une dynamique transformatrice propice à une évolution de la posture enseignante? Comment l’accompagnement participe-t-il à l’instauration de conditions favorables à cette évolution pour une édification de nouvelles normes et règlesdans l’institution? Le cadrage théorique construit à partir de certaines théories de l’innovation (Schumpeter, 1963; Alter, 2010), met lefocus sur l’accompagnement d’enseignants à la transformation de leurs pratiques pédagogiques. Cet accompagnement vise notamment à développer un sentiment de sécurisation nécessaire pour aider les enseignants à gérer l’incertitude inhérente au processus de transformation (Collerette etal., 2002; Bareil, 2004). Cette sécurisation suppose de créer un climat de confiancepropice à l’engagement des enseignantsmais aussi de les amener à être capable de transformer les potentiels de leur environnement en possibilités d’action. Conduirelesacteursàréviser les règles d’action et les normes actuelles et à en élaborer de nouvellesimpliqueleur engagement dans une dynamiqueréflexive fondée sur le concept d’apprentissage organisationnel en double boucle(Argyris et Schön, 1989). Nous traiteronsl’hypothèse selon laquelle la mise en place d’unenvironnement capacitant(Villemain et Lémonie, 2014)et deconditions d’un accompagnementsécurisant et bienveillant (Le Bouëdec, 2001; Rogers, 2005; Paul, 2009) favorisentcet apprentissage en doubleboucle. Dans cette perspective, l’analyse de la communication de documents formalisant le projet d’établissement et de supports de communication institutionnelsfait apparaître des éléments qui peuventsusciter chez les enseignants des zones d’inconfortsusceptibles de les insécuriser.Cette analyse documentaireportant principalement sur les ambiguïtés et les non-dits des discours, a été complétée par l’analyse de séances d’accompagnement enregistréespoursaisir plus précisément ces zones d’inconfortet leur conséquence sur la non édification d’un environnement capacitant. L’analyse des documentsinstitutionnelsfait apparaître un discours normatif ancré dans le mouvement mondial de l’excellence qui promeut la capacité au détriment de la capabilité(Sen, 2000), sans que l’enseignant soit véritablement pris en comptedans la transformation espérée.Une telle approche ne semble pas propice au développement d’une confiance organisationnelle (Ely, 2015) et au développement d’un environnement capacitant, et apparaît ainsi peu favorable à une évolution des postures enseignantes. Reprenant la distinction d’Acker-Kessler (2015) entre posture délarée de l’enseignant et posture incarnée, il s’agit de questionner l’écart possible entre une posture organisationnelle déclaréeetune posture organisationnelle incarnée, potentiellementsource d’inconfort pour les enseignants. Dans cette perspective, comment, à travers l’accompagnement de ces acteurs, développer un sentiment de sécurisation propice à un processus de distanciation nécessaire à une évolution des postures, afin de faire de ces zones d’inconfort des zones de «délicieuse incertitude» (Brunelle & al., 1988)?Bibliographie:ACKER-KESSLER, P.(2015).Posture professionnelle enseignante et développement de l’autonomie, thèse soutenue en sciences de l’éducation àl’universitéde Strasbourg.Alter, N.(2010).L’innovation ordinaire. Paris, France: PressesUniversitaires de France. Bareil, C.(2004). Gérer le volet humain du changement. Montréal, Canada: Les éditionsTranscontinental.Argyris, C., & Schön, D.(2002).Apprentissage organisationnel: Théorie, méthode, pratique. Bruxelles, Belgique: De Boeck Université. Brunelle, J., Drouin, D., Godbout, P.& Tousignant, M.(1988).La supervision de l’intervention en activité physique. Montréal, Canada: G. Morin.Collerette, P., Delisle, G. &Perron, R. (2002). Le changement organisationnel. Théorie et pratique. Québec, Canada : Les presses de l'Universitédu Québec.Ely, F. (2015). Utopie de la communication interne : vers une « maïeutique managériale de la confiance » dans l’organisation vertueuse. Communication et organisation, (47), 197-216. https://doi.org/10.4000/communicationorganisation.4958Le Bouëdec, G., Du Crest, A.& Pasquier, L.(2001).L’accompagnement en éducation et formation : un projet impossible ?Paris, France: Défi-Formation, L’harmattan.Paquelin, D. (2009). L’appropriation des dispositifs numériques de formation: du prescrit aux usages. Paris, France : L’Harmattan.Paul, M. (2009). Accompagnement. Recherche et formation, (62), 91-108. https://doi.org/10.4000/rechercheformation.43Rogers, C.(2005).Le développement de la personne. Paris, France: Dunod-InterEditions. Schumpeter, J.(1963).Capitalisme, socialisme et démocratie. Paris, France: Payot.Sen, A.(2000).Repenser l’inégalité. Paris, France:Ed. du Seuil. Villemain, A., & Lémonie, Y. (2014). Environnement capacitant et engagement des opérateurs : une mise en débat à partir de l’activité des techniciens de la base polaire Dumont D’Urville. Activites, 11(2). https://doi.org/10.4000/activites.1063. | |
